Charla como parte de un programa más extenso

Esta ampliación de los programas de EA no participativos con otros más estructurados, educativos y entretenidos, es de mayor importancia para aquellos países en que las cuestiones ambientales son inmediatas y relevantes para las vidas (o muertes) diarias de las personas. En tales países el sistema de educación formal esta a menudo en desventaja por carencia de recursos, altas tasas de deserción y número insuficiente de plazas en la educación secundaria, y por consiguiente los programas participativos de EA no formal adquieren una importancia aún mayor. 

Cada región del mundo ofrece numerosos ejemplos de tales programas y sería beneficioso examinar algunos de los métodos y técnicas más comunes de instrucción que se utilizan en la EA no formal, con referencia especial a los diversos grupos destinatarios.

a.     La charla o conferencia como parte de un programa más extenso

Este tipo de enseñanza comprende a una persona (el profesor, el extensionista, el trabajador comunitario, etc.) que habla a una audiencia sobre un tema particular. La técnica requiere poca participación activa de la audiencia y es, por lo tanto, probable­mente la menos significativa para ayudar al proceso de aprendizaje. 

Es también la técnica de enseñanza que semeja de modo más cercano a la utilizada en la educación formal. Destaca la distinción entre educador y educando, y esto podría no ser conve­niente si la audiencia está constituida por un alto porcentaje de individuos que no han tenido éxito en el sector formal, como los estudiantes eliminados o los desertores esco­lares. Paradojalmente, puede ser una buena técnica para una clase de adultos que experimenten por primera vez la situación tradicional de una clase. Cualquiera sea la audiencia, sin embargo, hay ciertas características de la técnica que todo educador debería tener en cuenta:

b. El ambiente de la clase

Siempre que sea posible la sala de clase debe estar adecuadamente ventilada, bien iluminada y a una temperatura adecuada. Los estudiantes deben estar cómodos pero no mimados. La distribuci6n de asientos dependerá del número de alumnos, pero debería ser tal que todos ellos puedan ver la cara del expositor.

c. La competencia técnica del expositor

El expositor debe tener conciencia de las características de su charla que alienten a la audiencia a seguir escuchándolo, y debe evitar las que hagan lo opuesto, es decir, adormecerlos. El error más común es el del expositor que habla demasiado rápido. Esto suele deberse a que se pretende hacer demasiado. La mayoría de las clases no formales solo pueden abordar un pequeño número de ideas cada vez. En particular las audiencias adultas requieren tiempo para considerar y para comprender lo que están escuchando, y a menudo es necesario repetir de diversas maneras el mismo punto o la misma idea.

Otra falla común es la del expositor que lee de un texto preparado en forma monótona y aburrida. Puede contrarrestarse este efecto si el expositor introduce conscientemente variaciones en el volumen y el tono de voz y también hace pausas en lugares de importancia durante la charla. Debe tenerse en cuenta que, en general, el periodo de atención para la mayoría de las clases de EA no formal es muy limitado, probablemente unos diez o quince minutos. Después de este periodo aumentan los quiebres involuntarios de la atención, cuando se comprende poco de lo que se escucha. El expositor no debe confundir interés con comprensión.

Muchas de las cuestiones ambientales que necesitan considerarse en las clases no formales son muy relevantes y de interés inmediato para Ia audiencia, por lo cual la motivación puede ser alta. Pero esas cuestiones pueden ser también muy complicadas y el proceso de identificar y comprender un problema ambiental y de explorar alternativas para resolverlo, puede ser una experiencia larga, lenta y con frecuencia frustrante.

El expositor, por lo tanto, debe considerar cuando planifique una charla que no se logra demasiado presentando los puntos más significativos al comienzo de la charla. Deben hacerse frecuentes recapitulaciones de diversas maneras y el término de la clase debe contener un resumen imaginativo y estimulante.

d.    La discusión en clase

El término 'discusión' puede utilizarse para describir gran variedad de intercam­bios verbales entre personas. En el contexto de este documento se lo emplea para describir "...un grupo que busca ponerse de acuerdo en su conocimiento, ideas y opi­niones sobre algún tema, como un esfuerzo cooperativo para aprender de los demás y para llegar, mediante el trabajo conjunto, un poco más cerca de la verdad o de la solu­ción del problema...".

Esta forma de enseñanza es obviamente más participativa que la charla o la con­ferencia y es, por lo tanto, una técnica más eficaz de enseñanza y aprendizaje. Tam­bién es una técnica especialmente adecuada a la EA no formal porque muchos adultos pueden aprender mejor en un contexto social. La participación en una discusión de grupo a menudo puede mejorar la confianza de los estudiantes, lo cual es un factor importante de desarrollo personal. 

Sería irresponsable, sin embargo, sugerir que la técnica de la discusión no tiene inconvenientes. Con frecuencia una sesión de discu­sión en una clase no formal da la oportunidad para que la gente exprese fuertes prejuicios o argumentos irracionales y se produce poco o ningún diálogo. De modo similar, la discusión puede ser monopolizada por unos pocos miembros vociferantes de la clase que pueden acentuar o producir sentimientos de inferioridad en otros miembros de la clase.

Es de la mayor importancia que el profesor o líder del grupo, en particular, no asuma un papel dominante en las sesiones de discusión; tendencia que es demasiado notoria en muchas clases no formales. La discusión en clase no es conveniente como técnica de enseñanza cuando el objetivo es adquirir habilidades prácticas, como el uso de implementos agrícolas desconocidos, como pulverizadores manuales, o la aplicación y el uso de equipos simples de medición de las condiciones ambientales. 

En tales circunstancias debe darse instrucciones claras y sin ambigüedades, que sean comprendidas por la clase; puede ser contraproducente llegar a discutir los méritos compa­rativos de una máquina frente a otra. La discusión es; en sí, poco apropiada cuando hay un gran número de personas en la clase. Parecería que se hace muy difícil una buena práctica de la discusión cuando el número de participantes es mayor de veinticinco, estando el óptimo entre diez y quince.

Es probable que la mayor dificultad con esta técnica de enseñanza está en el hecho que, con mucha frecuencia, los miembros de la clase no tienen nada que apor­tar o no son capaces de expresarse adecuadamente en una situación grupal. En tales circunstancias, debe considerarse a la sesión de discusión como una parte de una estrategia total de enseñanza.

e.  Resolución de problemas

El concepto de 'resolución de problemas' como método de enseñanza es un tema recurrente en gran parte de la literatura sobre EA. Hay referencias frecuentes en el informe de la Conferencia de Tbilisi y también, posteriormente, en otras publicaciones de la UNESCO/PNUMA "...a partir de la conferencia de Tbilisi se ha considerado a la edu­cación ambiental esencialmente como educación para el descubrimiento y la acción. Esto implica una metodología de enseñanza que da igual importancia al enfoque analí­tico y teórico del método científico como al enfoque más sintético y práctico de la reso­lución de problemas".

No es difícil entender el atractivo de este método, ya que la resolución de problemas no solo aporta bases para un currículo relevante y significativo, sino que también es altamente participativa y permite a los individuos desarrollar habilidades para el pensamiento crítico que pueden ser transferidas a muchas otras situaciones. 

Las personas comienzan a darse cuenta de que pue­den convertirse en agentes de cambio para beneficio propio y de su sociedad. Pero la persistencia de muchos problemas ambientales indica que es limitado el número de personas que tienen la formaci6n para identificar y resolver efectivamente los complejos problemas ambientales. También indica, que resolver problemas es un proceso difícil y, además, que utilizar la resolución de problemas como un método de enseñanza es igualmente arduo.

Algunas dificultades de su uso como método provie­nen de restricciones que existen dentro de los sistemas formales y se les puede supe­rar desarrollando programas de este tipo en el sistema no formal. Por ejemplo, se puede estimular a los educandos a abordar cuestiones controvertidas y desarrollar ha­bilidades y valores de comunicación interpersonal que ayudan en el tratamiento de cuestiones complejas. A los profesores y dirigentes poco versados en el arte de la resolución de problemas se les puede crear conciencia de que la controversia puede estimular el aprendizaje si se le maneja con eficacia.

Podrían diseñarse muchos pro­gramas educativos en torno a un formato de resolución de problemas, incluyendo el estudio integrado o interdisciplinario más bien que materias academices que involucren pruebas de competencia. Una mayor flexibilización del tiempo, en lugar de los bloques horarios que facilitan la administración, puede facilitar un enfoque de resolución de pro­blemas.

Dicho brevemente, los participantes en el ejercicio de resolución de problemas deben:

1.  Reconocer y definir el problema

2.  Recoger, organizar y analizar la información

3.  Generar, evaluar y seleccionar alternativas

4.  Desarrollar, poner en práctica y evaluar un plan de acción

5.  Evaluar el proceso.

Las dos primeras etapas se apoyan en la experiencia y percepción del grupo destinatario, por ejemplo, los problemas de sobrepoblación pueden no ser un tema adecuado para jóvenes que han abandonado la escuela. La segunda etapa requiere el desarrollo y la aplicación de habilidades para discriminar lo que es importante de lo irrelevante, mientras la etapa 3 exige ciertas habilidades analíticas y comparativas. Las etapas 4 y 5 requieren que el grupo sea autocrítico y reconozca los factores que cau­san la mayor parte de las cuestiones ambientales.

En todas las etapas anteriores son esenciales las habilidades de escuchar con inteligencia y de comunicarse con eficacia; mas aún, cada miembro del grupo debe estar dispuesto a comprender y dispuesto a aceptar puntos de vista alternativos a los propios.

La metodología que se asocie a la resolución de problemas ambientales debe variar necesariamente de acuerdo al grupo destinatario y al tamaño y la complejidad del problema. Hay ciertas pautas, sin embargo, que deberían ser práctica común en todas las situaciones.

En primer término, el papel del profesor o dirigente del grupo es crítico. La resolu­ción de problemas, quizá más que cualquier otro método de EA, debería ser el que involucre la mayor participación. Sostengo que la mayor parte del aprendi­zaje no es el resultado de la instrucción. Más bien es producto de la participación sin obstrucciones en un contexto significativo". El papel del profesor es de guiar, aclarar, coordinar, estimular y si es posible, determinar los límites del estudio del problema. Esto último es importante porque el grupo debería tener la experiencia de cierto grado de kit en su proyecto.

En segundo lugar, la selección del problema ambiental particular que se exami­nará debería provenir de discusiones al interior del grupo de estudio destinatario. El profesor o dirigente del grupo podría sugerir problemas alternativos a considerar, asegurándole de que esas alternativas sean de tipo práctico y pragmático y que puedan ser resueltas; pero en último término, solo pueden mantenerse altos niveles de motiva­ción si es el grupo quien determina los problemas que serán investigados.

En tercer lugar, el Profesor Director del grupo debería asegurar que se haga el máximo uso del conocimiento, habilidades y experiencias disponibles en el grupo. El problema a exami­nar será de naturaleza local y esto requiere conocimiento local y experiencia local. Como ya se indicó el profesor debería asegurarse que el grupo destinatario reciba y comprenda los aportes de los funcionarios locales de varios organismos de gobierno, como Salud, Agua, Oficina de Extensión Agrícola, Protección de Vida Silvestre, etc., pero jamás debería subestimarse el conjunto de información que los mismos miembros del grupo poseen colectivamente.

§  Resolución de problemas entre niños de la Selva peruana: Un estudio de caso

En mis vivencias continuas en las zonas rurales de la costa y selva de Perú, en algunos sectores encontré que los niños de escuelas prima­rias poseían un alto grado de conocimiento ambiental que podría ser utilizado y desarrollado en una gran variedad de situaciones de aprendizaje, como por ejemplo:

ü  Tienen conocimiento sobre las fuentes locales de agua, donde se puede encontrar el agua de mejor calidad a cada hora del día y en cualquier estación del año.

ü  Conocen la leña, las variedades locales, las calidades de combus­tión, quién la recoge, dónde se le encuentra, a cuánto se le puede vender, su uso local y en la producción de carbón vegetal.

ü  Tienen información interna sobre las pequeñas industrias locales, en las cuales muchas de sus familias participan.

ü  Tienen gran experiencia con los niños pequeños, particularmente los de 1 a 5 años. Los llevan, juegan con ellos, los asean y les dan comida.

ü  Tienen experiencia en el cultivo de especies alimenticias. Muchos de ellos tienen sus propios jardines y trabajaban estrechamente con sus padres en la granja y la huerta familiar. También conocen muchas pestes de sus cultivos, tanto animales como malezas, y participaban en el control de las mismas.

ü  Conocen el ritmo de las lluvias, el cántico de las aves que presagian buenas nuevas o a veces temporales climáticos adversos, la migración de las aves, etc.

De estas experiencias con niños del sistema de educación formal, no se le puede considerar como un programa típico pero si ilustra un gran número de ele­mentos muy significativos para la educación no formal:

1.  Los puntos de partida para la adquisición de conocimiento y el aprendizaje de habilidades provienen de la experiencia y del conocimiento extraescolar de los niños.

2. Si los niños de edad escolar primaria habían adquirido tal estímulo de conocimiento local, es muy probable que sus padres y otros familiares poseyeran considerable­mente más información y conocimiento aplicable.

3. El procedimiento adoptado en el estudio es muy pertinente para todos los grupos destinatarios en la EA no formal. Así, se deben de enumerar los objetivos de la educación ambiental para el desarrollo como, ayudar a la gente a:

a.  Adquirir conciencia crítica de las cuestiones y problemas de su propia comunidad; preguntarse por que las cosas son como son;

b.   Desarrollar capacidad de tomar decisiones conscientemente;

c.    Tomar posición so­bre las cuestiones y los problemas locales;

d.   Explorar alternativas para la acción social; considerar modos posibles de resolver los problemas comunitarios locales.

El enfoque de resolución de problemas en la EA puede hacer que los individuos tomen conciencia de aquellas características de su medio ambiente que son perjudicia­les para el bienestar personal y colectivo. También puede enseñarles cómo analizar las causas de tales problemas y tomar medidas adecuadas para enfrentarlos. Puede esperarse que también muestre que, trabajando en conjunto, las comuni­dades sin duda poseen la capacidad de planificar un desarrollo sustentable en el con­texto de la conservación de los recursos vivos.

§  El uso del drama/teatro popular

El uso del teatro popular como medio de comunicación para proyectos de desa­rrollo tiene una larga historia. Al final de los años 40 hubo grupos de trabajadores de terreno que recorrían las aldeas de Ghana utilizando el drama y la demostración para educar e incorporar a la gente en campañas sobre temas como la planificación familiar, el cuidado de los niños, la erradicación de la enfermedad del cacao, etc. Así, se ha reconocido por mucho tiempo que el teatro puede ser una herramienta eficaz de edu­cación no formal porque:

a.   Como entretenimiento puede captar y mantener el interés de gran número de per­sonas, muchas de las cuales han sido alienadas por los enfoques tradicionales de la educación de adultos y el desarrollo;

b.   como medio oral en las lenguas locales puede involucrar a muchas personas que quedan marginadas de las actividades de desarrollo a causa de su analfabetismo o a su falta de comprensión de la lengua nacional oficial (ej. inglés, francés, español o portu­gués);

c.  como medio de expresión cultural que esté al alcance de todos los miembros de la comunidad y se le puede mantener bajo el control y el uso de la gente local;

d.  como una actividad pública o social unifica a una comunidad y crea el contexto para el pensamiento y la acción cooperativa.

El uso inicial del teatro como parte de un programa de educación masiva se ca­racterizaba por el hecho de que los programas estaban diseñados principalmente para impartir información y habilidades. 

Eran planificados y preparados por personal de las sedes de varios departamentos gubernamentales como agricultura y salud, y había poca o ninguna consulta a la clientela rural. Este tipo de programas fueron criticados porque estaban concebidos primordialmente como maneras de presentar informa­ción en forma unilateral sobre temas elegidos por las autoridades centrales, en lugar de serlo como un medio de incorporar a los aldeanos en un diálogo auténtico sobre sus problemas prioritarios.

Durante las últimas décadas ha aumentado el uso del teatro popular como parte de un proceso de comunicación en dos direcciones. El propósito de tales programas no es simplemente impartir información sino también desarrollar una conciencia crítica y generar un compromiso de acción colectiva. 

Es menester mencionar como ejemplo de este nuevo enfoque lo ilus­tran los festivales Laedza Batanani (`Despierta, unámonos y trabajemos unidos') en Botswana. El festival es una mezcla de socio-drama y discusión grupal, y proporciona un foro para la expresión de sentimientos y el análisis de los principales problemas que enfrenta una comunidad. 

Cada año los líderes locales de las comunidades y los extensionistas se reúnen en un taller para escoger los temas que se van a examinar y planificar el festival. Esos temas han incluido producción agrícola, nutrición, los efectos del trabajo migratorio y diversos problemas de salud. Los criterios para seleccionar temas podrían incluir:

§  Popularidad

§  la gravedad percibida del problema

§  la escala de la tarea

§  la naturaleza estacional del problema.

Un grupo pequeño prepara luego las canciones, danzas, tal vez, títeres y una producción teatral que es realizada por los extensionistas en las principales aldeas del área. Después de la presentación hay una discusión organizada donde los aldeanos examinan el problema planteado y deciden sobre un plan de acción. 

Los intérpretes en el festival, esto es, los extensionistas locales y los dirigentes de las comunidades, pro­porcionan luego el respaldo organizativo y la asistencia técnica para apoyar el plan de acción. El éxito de los Laedza Batanani ha llevado a otros grupos en Botswana a adoptar este enfoque, y en Kenia, Malawi, Tanzania, Uganda y Zambia los Departamentos Universitarios de Teatro organizan también giras a través de los distritos de aldeas, como un medio de desarrollar una conciencia crítica entre los rurales pobres.

Como resultado de éstas y otras experiencias de teatro popular es posible ofrecer los siguientes lineamientos para consideración de aquellos que estén formulando pro­gramas de EA no formal:

ü El teatro popular pude ser muy efectivo para acrecentar la conciencia pública sobre problemas ambientales, tales como la salud y nutrición, la producción agrí­cola y el manejo de las reservas de combustibles.

ü Es posible organizar el teatro popular a nivel local con miras a incorporar todos los aspectos de la sociedad local en un diálogo significativo.

ü Cabe esperar que a veces los temas planteados puedan superar la comprensión y/o la competencia de los funcionarios locales de gobierno. Esto puede llevar a que se transmita información incorrecta y se tomen medidas inadecuadas.

ü Los temas que se examinen deben ser elegidos cuidadosamente; una mayor con­ciencia social que no se traduzca en acción puede conducir a la frustración y la intranquilidad social.

ü A veces el entusiasmo y el goce de La participación en la presentación pueden distraer tanto que no logre transmitirse el mensaje que se intenta.

ü El teatro popular alcanza su máxima eficacia cuando la motivación y el entusias­mo resultante pueden ser traspasado a un marco institucional existente. Esto es particularmente cierto si los temas que se planteen y el trabajo que se efectúe pueden ser integrados con el que ya están realizando los extensionistas.